Скачать реферат

Содержание
 
Введение……………………………………………………………………………………..…2
Глава 1 Сущность психодиагностики межличностных отношений………………..….4
1.1 Межличностные отношения: определение………………………………………..….4
1.2 Понятие и объект психодиагностики………………………………………………..…6
1.3 Методы диагностики межличностных отношений……………………………….…11
1.4 Диагностика межличностных отношений дошкольников…………………….……15
Глава 2 Эмпирическое исследование……………………………………………….……19
2.1 Общая характеристика методики Рене Жиля………………………………….……19
2.2 Процедура исследования с помощью методики Рене Жиля……………….…….23
2.3 Обработка результатов исследования………………………………………………24
2.4 Вывод………………………………………………………………………………………25
Заключение……………………………………………………………………………………26
Список литературы…………………………………………………………………………..28
 
 
 
 
 
 
Введение
В последнее время внимание многих исследователей обращено к проблеме межличностных отношений. Повышение интереса к данному вопросу, прежде всего, отражает стремление психологов изучать личность человека как динамическую структуру, постоянно находящуюся в процессе развития, одним из важнейших источников которого является общение, а результатом – взаимное отношение людей друг к другу.
 
Среди многообразия проблем современной психологии, общения со сверстниками является одной из наиболее популярных и интенсивно исследуемых. Общение выступает в качестве одного из важнейших факторов эффективности человеческой деятельности.
 
В то же время актуальным, в частности в связи с решением задач воспитания детей дошкольного возраста, является рассмотрения проблемы общения - формирование личности в нём. Как показывают результаты психолого-педагогических исследований, именно в непосредственном общении со значимыми другими (родителями, воспитателями, сверстниками и т.д.) приходит становление личности, формирование важнейшей её свойств, нравственной сферы, мировоззрения.
 
У детей дошкольного возраста формируются относительно устойчивые симпатии, складывается совместная деятельность. Общение со сверстниками играет важнейшую роль в жизни дошкольника. Оно является условием формирования общественных качеств личности ребенка, проявление и развитие начал коллективных взаимоотношений детей. Взаимодействие со сверстником это общение сравным себе, оно дает возможность ребенку познавать самого себя.
 
Общение между детьми - необходимое условие психического развития ребенка. Потребность в общении рано становится его основной социальной потребностью.
 
Большое значение и актуальность приобретает изучение ребёнка в системе его отношений со сверстниками в группе детского сада, т. к. дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании. Ведущей деятельностью детей дошкольного возраста является игра в ней ребенок учиться новому, овладевает способностью выстраивать отношения и пробует разные социальные роли. Это возраст первоначального становления личности ребёнка. В это время в общении ребёнка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющее на развитие его личности.
 
Поэтому и проблема межличностных отношений, которая возникла на стыке ряда наук - философии, социологии, социальной психологии, психологии личности и педагогики, - одна из важнейших проблем нашего времени. Она с каждым годом привлекает все большее внимание исследователей у нас и за рубежом и является по существу, ключевой проблемой социальной психологии, изучающей многообразные объединения людей - так называемые группы. Эта проблема смыкается с проблемой «личность в системе коллективных отношений», столь важной для теории и практики воспитания подрастающего поколения.
 
Таким образом, можно выделить цель курсовой работы: изучение психодиагностики  межличностных отношений в группе (у детей в группе детского сада).
Задачи
 
1. Рассмотреть психолого-педагогических исследований по проблеме межличностных взаимоотношений.
 
2. Изучение межличностных отношений как фактора личностного развития детей дошкольного возраста.
 
3. Исследование особенностей межличностных отношений в группе детей старшего дошкольного возраста .
 
Объект исследования - дети дошкольного возраста, предмет - взаимоотношения в группе детского сада.
 
Можно предположить, что статусное положение ребёнка в системе межличностных отношений в группе сверстников определяет особенности этих отношений.
 
Глава 1. Сущность психодиагностики межличностных отношений
 
1.1  Межличностные отношения: определение
Межличностные отношения – понятие весьма многогранное и охватывает практически весь диапазон существования человека, начиная от его отношения к большим социальным группам (нации, коллективу и т.д.) до микросоциальных отношений (семейных, отношений «взрослый – ребенок», «ребенок – ребенок» и т. д.). Межличностные отношения тесно связаны с различными видами общественных отношений и, являясь составной частью взаимодействия, часто рассматриваются в его контексте. Вместе с тем ряд авторов (В. Н. Мясищев, М. С. Каган, Е. О. Смирнова) считают, что межличностные отношения представляют реальность особого рода, которая не сводима ни к совместной деятельности, ни к коммуникации, ни к взаимодействию.
Для начала необходимо определить и соотнести понятия «общественные отношения», «общение» и «отношение».
Общественные отношения – это официальные, формально закрепленные, объективизированные, действенные связи. Они являются ведущими в регулировании всех видов отношений, в том числе межперсональных.
Г. М. Андреева подчеркивает: «Существование межличностных отношений внутри различных форм общественных отношений есть как бы реализация безличных отношений в деятельности конкретных личностей, в актах их общения и взаимодействия» [2, с. 3].
Межличностные отношения – это субъективно переживаемые, в разной степени осознаваемые взаимосвязи между людьми, проявляющиеся в ходе совместной деятельности и общении. В их основе лежат разнообразные эмоциональные состояния взаимодействующих людей и их психологические особенности. В отличие от деловых (инструментальных) отношений, которые могут быть как официально закрепленными, так и незакрепленными, межличностные связи иногда называют экспрессивными, подчеркивающими их эмоциональную содержательность.
Общение – это психологическое взаимодействие людей во всех формах, включая информационно-коммуникативные. Б. Д. Парыгин пишет: «Общение – это сложный многогранный процесс, который может одновременно выступать и как процесс социального взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к друг, и как процесс их взаимовлияния и взаимопонимания»
[18, с. 56].
Общение достаточно широко использовалось в контексте деятельностного подхода и само рассматривалось как особый вид деятельности (М. И. Лисина, А. Н. Леонтьев, А. А. Бодалев и другие). Межличностные отношения при этом оказались включенными в проблематику общения. В то же время межличностные отношения интенсивно изучались в русле психологии отношений, основанном А. Л. Лазурским и В. Н. Мясищевым. В центре этого направления лежит представление о личности, ядром которой является индивидуально-целостная система
субъективно-оценочных отношений к действительности [5, 15].
В работах М. И. Лисиной [12] предметом исследования выступает общение ребенка с другими людьми, понимаемое как деятельность, и в качестве продукта этой деятельности выступают отношения с другими и образ себя и другого. Следует подчеркнуть, что в центре внимания автора находится не столько внешняя, поведенческая картина общения, сколько его внутренний, психологический пласт, т. е. потребности и мотивы общения, которые по сути дела и есть отношения. То есть отношения становятся эмоциональным продуктом деятельности.
Однако отношение никак нельзя свести к действию (или к деятельности), более того, оно во многом противоположно действию. В отличие от действия, отношение:

1. не имеет цели и не может быть произвольным; 
2. не является процессом и, следовательно, не имеет пространственно-временной развертки; оно скорее есть состояние, чем процесс; 

не имеет культурно-нормированных внешних средств осуществления и, следовательно, не может быть представлено и усвоено в бобщенной форме; оно всегда предельно индивидуально и конкретно
 
1.2 Понятие и объект психодиагностики
 
Сфера межличностных отношений чрезвычайно широка. Она охватывает практически весь диапазон существования человека, начиная от его отношения к большим социальным группам (нации, рабочему коллективу) до интимных, диадных отношений (супружеских, отношений родитель - ребенок и т.д.). Можно утверждать, что человек, даже будучи в совершенном одиночестве, продолжает опираться в своих помыслах и действиях на имеющиеся представления об оценках, значимых для других. Недаром были созданы и до сих пор сохраняют свою теоретическую и практическую ценность такие психологические теории личности, в которых статус главных ее составляющих приписывается межличностным отношениям [19, стр.117].
 
В настоящее время в психологии существует громадное количество конкретных методических приемов исследования межличностных отношений, и даже беглый их обзор вряд ли уместился бы во всем объеме этой книги. Это понятно, имея в виду как обширную феноменологию межличностных отношений, задачи, решаемые отдельными методиками, так и различия в теоретической оценке сущности исследуемого явления. Систематика методик психодиагностики межличностных отношений возможна на различных основаниях: а) на основании объекта (диагностика отношений между группами, внутригрупповых процессов, диадных отношений и т.д.); б) на основании задач, решаемых исследованием (выявление групповой сплоченности, совместимости и т.д.); в) на основании структурных особенностей используемых методик (опросники, проективные методики, социометрия и т.д.); г) на основании исходной точки отсчета диагностики межличностных отношений (методики субъективных предпочтений, методики выявления личностных характеристик участника общения, методики исследования субъективного отражения межличностных отношений и т.д.). Возможны, конечно, и другие критерии систематики методик.
 
Необходимо отметить, что критерии систематики важны не сами по себе. Они представляют определенный аспект для оценки адекватности методики тому или другому конкретному исследованию. Так как целью этой главы является осуществление помощи в выборе методики или категории методик для конкретного исследования, поясним предыдущую мысль более подробно. [16, стр.25]
 
Во-первых, объект исследования, или точка приложения методики. Межличностные отношения проявляются в большом разнообразии сфер человеческого бытия, которые существенно отличаются друг от друга и в которых действуют различные психологические детерминанты. Поэтому применение конкретных методик имеет свои границы, игнорирование которых приводит к "девалидизации" методики, необоснованности выводов. Так, социометрия, адекватная для исследования группы лиц, хорошо знакомых друг с другом, даст трудно интерпретируемые результаты при обследовании группы, в которой люди находятся на различных уровнях межличностного познания.
 
Во-вторых, задачи, решаемые в исследовании. От них совершенно определенно зависят требования, предъявляемые к валидности используемых методик, к объему поставляемых ею психологических данных. Понятно, что исследование, направленное, скажем, на выяснение совместимости экипажа парусного судна для продолжительного плавания, предполагает не только моделирование и анализ межличностных отношений в условиях, максимально приближенных к реальным, но и углубленное изучение мотивационно-потребностной сферы каждого с целью прогноза и предупреждения межличностных коллизий во время продолжительного плавания. В то же время эти методики, примененные для исследования структуры, сплоченности открытого для внешних социальных воздействий коллектива, дали бы излишнюю и не вполне адекватную информацию. В особом положении находятся методики исследования межличностных отношений в малых группах (скажем, в семье), используемые для решения задач психокоррекционной работы. Желательно, чтобы они были не только констатирующими, т.е. раскрывали бы картину существующих отношений, но и эвристическими - дающими психологу возможность понимания субъективного мира, исследуемого во всей его сложности, расширяющие диапазон психической реальности как для психолога, так и для обследуемого человека. В таком случае они выполняют функцию введения в психокоррекционную работу, подготавливают клиента для осознания скрытых, многоуровневых его отношений с другими лицами. К методикам исследования межличностных отношений, применяемым для решения задач психокоррекционной работы, обычно не предъявляются очень жесткие требования относительно их диагностической и прогностической валидности - они служат для построения рабочих гипотез, которые в последующем уточняются и верифицируются. В этой сфере исследования появляются и новые требования к методикам, такие, как психокоррекционный эффект самой процедуры исследования или, по крайней мере, отсутствие негативного влияния на клиента. Они также должны способствовать установлению хорошего эмоционального контакта психолога с клиентом.
 
В-третьих, структурные особенности используемых методик. Представляется, что на этот критерий следует особо обратить внимание с точки зрения мотивации исследуемого к тестированию и его возрастных характеристик. Отдельные методики не предполагают возрастания мотивации к выполнению задания уже по самой сути своего строения. Больше всего это относится к методикам опросникового типа. Объемистые их варианты (скажем, тест MMPI или CPI), включенные в тест-батарею в качестве вводных, снижают мотивацию к исследованию и не только усложняют проведение обследования, но и определенным образом искажают его результаты. По той же причине они неудобны в тех случаях, в которых психологу необходимо обеспечить хороший личностный контакт с обследуемым. Что касается возрастных характеристик исследуемых, то тут специально следует обратить внимание на те случаи, когда методический прием, оригинальный или видоизмененный, первоначально разработанный для конкретного возраста, применяется в более широком возрастном диапазоне. Так, скажем, процедуры, основанные на рефлексии собственных переживаний, требующие осознания собственного субъективного отношения к людям, эксплицитного обоснования чувств и отношений, малоприменимы для исследования детей до подросткового возраста.
 
В-четвертых, исходная точка отсчета диагностики межличностных отношений (тут имеются в виду те психологические параметры, на которых основывается суждение психолога о межличностных отношениях). Точки отсчета при оценке межличностных отношений существенно отличаются даже в тех случаях, когда результаты исследования интерпретируются в тех же терминах. Для одних методик основными являются показатели межличностной привлекательности, ситуации субъективного выбора, для других - глубинные мотивационно-потребностные характеристики каждого участника взаимодействия, для третьих - ситуационные детерминанты поведения и т.д. Различные точки отсчета представляют собой методическую реализацию определенных теоретических воззрений. Это необходимо иметь в виду для критического осмысления интерпретации получаемых данных. [8, стр.325]
 
Необходимо отметить и другое. Оценка межличностных отношений в разных подходах опирается на различные психические детерминанты, относящиеся к различным уровням психического функционирования личности. Из-за этого содержание тестового материала различных методик находится на различной "отдаленности" от суждений психолога на основе данных исследования: на основе данных квантифицированного наблюдения, как и на основе специального опросника, можно установить стремление каждого члена группы к доминированию. Однако в первом случае мы имеем дело с интерпретацией фактически сложившейся ситуации, где доминирование отдельного человека представляет собой результат взаимодействия всех членов группы, а в другом - с субъективными желаниями или представлениями о себе и других, из чего прямо не выводится прогноз о положении этого индивида в определенной группе. С другой стороны, имея информацию о реальной структуре отношений в группе, невозможно дать прогноз ее развития без информации о социальной мотивации каждого. [20, стр.42]
 
Таким образом, исследователь всегда ставится перед проблемой выбора "глубины" методики, что требует от него точного осознания того, на механизмах какой психологической реальности построена методика. С нашей точки зрения, критерий исходной точки отсчета является основным при организации исследования и подборе методических приемов. Он позволяет избежать содержательного дублирования получаемых данных, структурировать исследование по изучаемым психологическим уровням (например, по схеме "наблюдаемое взаимодействие - личностные характеристики участников интеракции - субъективное отражение социальной ситуации").
1.3 Методы диагностики межличностных отношений
В настоящее время в психологии существует большое количество конкретных методических приемов исследования межличностных отношений, однако не все они релевантны для обследования детей.
Недостаточно развитая речь и, соответственно, сложности в вербализации своих эмоциональных состояний и чувств у детей дошкольного и младшего школьного возраста существенно сужают круг возможных диагностических методик и приемов. Предпочтительными становятся проективные методики, ситуационные тесты, схемы наблюдения, в то время как тесты, конструируемые в виде опросников, представляются малоэффективными.
Мы можем выделить следующие группы методических средств, применяемых для социально-психологическиой диагностики межличностных отношений детей.
Диагностика межличностных отношений на основе субъективных предпочтений. Традиционная методика этой группы – социометрический тест, предложенный Дж. Морено в 1934 году [7, 16]. Его суть – субъективные межличностные предпочтения (выборы) членов группы по определенным сферам (например, работа, отдых и т. д.). На основе полученных членом группы числа субъективных выборов опре- деляются социометрический статус индивида (лидер, изолированный), структура межличностных отношений, сплоченность группы и т. д.
Существует ряд модификаций социометрического теста. Например, аутосоциометрические методики, под которыми понимаются такие средства изучения взаимоотношений и их осознания, в которых испытуемые сами «измеряют» взаимные отношения людей друг к другу и к себе. Методика предложена К. Е Данилиным в 1981 году.
Интересны варианты аутосоциометрии для детей Я. Л. Коломин- ского (1984). В аутосоциограмме испытуемым предъявляют лист, на котором изображены четыре концентрических кольца. Им предлагается расположить условные обозначения (или фотографии) товарищей, которым симпатизируют очень многие сверстники, в центральный круг чертежа; тех, кому симпатизируют многие, – во второе кольцо и т. д. По данным аутосоциограммы всех членов группы возможно определение 9 социального статуса каждого. На основе самоопределения испытуемых методика выявляет предполагаемый и воображаемый социометрический статус. Автором также предложены модификации аутосоциограммы для детей младшего школьного и дошкольного возраста [16].
Методики наблюдения и экспертной оценки интерпретации. Ситуационный тест. В социальной психологии достаточно часто используются методики исследования межличностных отношений, в которых акцент делается на объективное и обширное описание интеракции, которое впоследствии интерпретируется, исходя из определенных теоретических воззрений. Содержание схемы наблюдения зависит от теоретической ориентации психолога и специфики решаемых задач.
Одна из самых известных методик регистрации межличностных отношений принадлежит Р. Бейлсу (1970), который разработал схему, позволяющую по единому плану регистрировать различные виды инте- ракции в группе. По этой схеме обученный наблюдатель может кодиро- вать каждое взаимодействие в любой малой группе по 12 показателям, которые объединены в четыре более общие категории: область позитивных эмоций, область решения проблем, область постановки проблем и область негативных эмоций. Благодаря такой формализованной процедуре наблюдения можно определить разные уровни групповой динами- ки, статус и роль участников взаимодействия и т. д. [16].
Методики косвенной оценки межличностных отношений. Наиболее известные методики этой группы основаны на закономерностях проксемического поведения людей. Главная их предпосылка в том, что выбор субъектом положения в пространстве относительно другого лица зависит от его межличностных отношений – положительное эмоциональное отношение проявляется в выборе более близкого расстояния. Средства исследования, основанные на феноменах «личностного пространства», можно разделить на три категории:

• а) методики наблюдения реальной ситуации;
• б) техники символического моделирования реальной ситуации;
• в) проективные методики.

Считается, что методики наблюдения дают наиболее достоверную информацию о межличностных отношениях. Классическую процедуру представляет собой схема исследования, в которой проксемическое поведение двух людей фиксируется наблюдателем или же, в более сложных схемах, проксемическое поведение членов группы записывается на видеопленку с последующим анализом поведения каждого, предложенным К. Петерсоном (1982). Иллюстрацией элементарной процедуры может служить следующий вариант: в комнате находятся стол и два стула, расположенные на определенном, достаточно большом расстоя- нии друг от друга. Экспериментатор, сидящий на одном из стульев, при входе испытуемого просит его сесть. Свободный выбор дистанции, проявляющийся в выборе места для расположения стула, связывается с психологической ситуацией межличностных отношений.
Методики символического моделирования межличностной ситуации достаточно разнообразны. В одной из них, используемой цитированными выше авторами, испытуемому предлагается набор фотографий, в которых зафиксированы разные расположения стола и стульев. Испытуемого просят выбрать из них ту, в которой запечатлено наиболее комфортное для него расположение. Другие варианты моделирования предполагают большую активность испытуемого, когда он сам должен полностью структурировать ситуацию, самостоятельно располагая символы или игрушки, изображающие людей и объекты, определенным образом в пространстве. Согласно методике, описанной Дж. Кют (1962), ребенок складывает вырезанные фигуры разных людей на бархатной доске. При сравнении данных о линейных расстояниях между фигурами с соответствующими данными исследований по другим психологическим методикам автор пришел к выводу, что эмоциональные расстояния между людьми выражаются через линейные расстояния в символической ситуации [16].
Проективные методики, основанные на обсуждаемом принципе, существенно не отличаются от методических приемов моделирования, однако своей процедурой и стимульным материалом они направлены на определенную сферу познания. Ребенок, играя в «семью» и располагая определенным образом ее членов, дает исследователю легко интерпретируемый материал.
Известны и наиболее часто применяются для исследования межличностных отношений следующие методики. «Рисунок семьи» (Drawing-Family Technique) – группа проективных методик, предназначенных для оценки внутрисемейных отношений.
Тест «Нарисуй свою семью» В. Вульф (1947), где ребенку предлагается, используя лист бумаги и цветные карандаши, нарисовать свою семью. Анализируются: последовательность рисования членов семьи, их расположение, наличие пропуска отдельных членов семьи [16].
«Кинетический рисунок семьи», предложенный Р. Бернсом и С. Кауфманом. В нем нужно нарисовать каждого из членов семьи в действии. Интерпретация основывается на символическом толковании изображенных отношений [7].
 
Методика «Два дома» (The Two-Houses Technique) разработана И. Вандвик, П. Экблад в 1994 году. Тест предназначен для исследования восприятия детьми своих семей. Задача испытуемого – перечислить людей, живущих с ним, и разместить каждого члена семьи в один из двух домов, нарисованных исследователем. Учитываются и количественные показатели (сколько людей ребенок вселяет в свой дом) и, главное, ка- чественные. Очень важно знать, куда ребенок поселит родителей
 
 
1.4 Диагностика межличностных отношений дошкольников
 
Выявление и исследование межличностных отношений связано со значительными методическими трудностями, поскольку отношение, в отличие от общения, не может быть непосредственно наблюдаемо. Вербальные методы, широко используемые при исследовании межличностных отношений взрослых людей, также имеют ряд диагностических ограничений, когда мы имеем дело с дошкольниками. Вопросы и задания взрослого, адресованные дошкольникам, как правило, провоцируют определенные ответы и высказывания детей, которые порой не соответствуют их реальному отношению к окружающим. Кроме того, вопросы, требующие вербального ответа, отражают более или менее осознанные представления и установки ребенка. Однако между осознанными представлениями и реальными отношениями детей в большинстве случаев существует разрыв. Отношение своими корнями уходит в более глубокие пласты психики, скрытые не только от наблюдателя, но и от самого ребенка.
 
Вместе с тем в психологии существуют определенные методы и методики, позволяющие выявить особенности межличностных отношений дошкольников. Эти методы можно условно разделить на объективные и субъективные. К объективным методам относятся те, которые позволяют зафиксировать внешнюю воспринимаемую картину взаимодействия детей в группе сверстников. Подобная картина так или иначе отражает характер их взаимоотношений. При этом психолог или педагог констатирует особенности поведения отдельных детей, их симпатии или антипатии и воссоздает более или менее объективную картину взаимоотношений дошкольников. В отличие от этого, субъективные методы направлены на выявление внутренних глубинных характеристик отношения к другим детям, которые всегда связаны с особенностями его личности и самосознания. Поэтому субъективные методы в большинстве случаев имеют проективный характер. Сталкиваясь с «неопределенным» неструктурированным стимульным материалом (картинки, высказывания, незаконченные предложения и пр.), ребенок, сам того не ведая, наделяет изображаемых или описываемых персонажей собственными мыслями, чувствами, переживаниями, т. е. проецирует (переносит) свое Я.
Методы, выявляющие объективную картину межличностных отношений
 
Среди объективных методов, используемых в группе дошкольников, наиболее популярными являются:
социометрия,
метод наблюдения,
метод проблемных ситуаций.
Остановимся на описании этих методов подробнее.
Социометрия
 
Уже в старшей группе детского сада существуют достаточно прочные избирательные отношения. Дети начинают занимать разное положение среди сверстников: одни более предпочитаемы для большинства детей, а другие – менее. Обычно предпочтения одних детей перед другими связывают с понятием «лидерство». Проблема лидерства является одной из важнейших в социальной психологии. При всем многообразии трактовок этого понятия сущность лидерства в основном понимается как способность к социальной воздейственности, руководству, доминированию и подчинению себе других. Феномен лидерства традиционно связывается с решением какой-то задачи, с организацией какой-либо важной для группы деятельности. Данное понимание достаточно трудно приложить к группе дошкольников, в частности к группе детского сада. Эта группа не имеет четких целей и задач, у нее нет какой-либо определенной, общей, объединяющей всех членов деятельности, здесь трудно говорить о степени социального влияния. Вместе с тем не вызывает сомнений факт предпочтения определенных детей, их особой притягательности. Поэтому более правильно для данного возраста говорить не о лидерстве, а о привлекательности или популярности таких детей, которая, в отличие от лидерства, не всегда связана с решением групповой задачи и с руководством какой-либо деятельностью. Степень популярности ребенка в группе ровесников имеет большое значение. От того, как складываются отношения дошкольника в группе сверстников, зависит последующий путь его личностного и социального развития. Положение детей в группе (степень их популярности или отверженности) в психологии выявляется социометрическими методами, которые позволяют выявить взаимные (либо не взаимные) избирательные предпочтения детей. В этих методиках ребенок в воображаемых ситуациях осуществляет выбор предпочитаемых и непредпочитаемых членов своей группы. Остановимся на описании некоторых из методик, соответствующих возрастным особенностям дошкольников 4–7 лет.
 
Капитан корабля
 
Во время индивидуальной беседы ребенку показывают рисунок корабля (или игрушечный кораблик) и задают следующие вопросы:
 
1. Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты взял бы себе в помощники, когда отправился бы в дальнее путешествие?
 
2. Кого пригласил бы на корабль в качестве гостей?
 
3. Кого ни за что не взял бы с собой в плавание?
 
4. Кто еще остался на берегу?
 
Как правило, такие вопросы не вызывают у детей особых затруднений. Они уверенно называют два-три имени сверстников, с которыми они предпочли бы «плыть на одном корабле». Дети, получившие наибольшее число положительных выборов у сверстников (1-й и 2-й вопросы), могут считаться популярными в данной группе. Дети, получившие отрицательные выборы (3-й и 4-й вопросы), попадают в группу отверженных (или игнорируемых).
 
Два домика
 
Для проведения методики необходимо приготовить лист бумаги, на котором нарисованы два домика. Один из них – большой красивый, красного цвета, а другой – маленький, невзрачный, черного цвета. Взрослый показывает ребенку обе картинки и говорит: «Посмотри на эти домики. В красном домике много разных игрушек, книжек, а в черном – игрушек нет. Представь себе, что красный домик принадлежит тебе, и ты можешь приглашать к себе всех, кого хочешь. Подумай, кого из ребят своей группы ты бы пригласил к себе, а кого поселил бы в черный домик». После инструкции взрослый отмечает тех детей, которых ребенок берет к себе в красный дом, и тех, кого он хочет поселить в черный домик. После окончания беседы можно спросить у детей, не хотят ли они кого-то поменять местами, не забыли ли они кого-нибудь.
 
Интерпретация результатов этого теста достаточно проста: симпатии и антипатии ребенка прямо связаны с размещением сверстников в красном и черном домиках.
 
Глава 2. Эмпирическое исследование.
Методика Рене Жиля
Цель теста - исследование социальной приспособленности ребенка младшего школьного возраста, сферы его межличностных отношений и их особенностей, его восприятия внутрисемейных отношений, некоторых характеристик его поведения.

Методика позволяет выявить конфликтные зоны в системе межличностных отношений ребенка, давая тем самым возможность, воздействуя на эти отношения, влиять на дальнейшее развитие личности ребенка.
 
Данная методика выявляет избирательные предпочтения детей, а также преобладающую позицию ребенка среди других.
 
Начиная с 4 лет можно использовать эту методику для определения того, с кем ребенок стремится общаться, как он относится к своим сверстникам. Методика позволяет выявить следующие данные:
Чьё общество – сверстников или взрослых – ребенок предпочитает;
Наличие внутрисемейных конфликтов;
Стиль поведения ребенка в конфликтных ситуациях.
Для проведения методики необходимы картинки с изображением различных ситуаций из детской жизни.
2.1. Общая характеристика методики
Методика Р. Жиля предназначена для исследования структуры конкретноличностных отношений ребенка с окружающими, а также особенностей социальной приспособляемости ребенка, некоторых его поведенческих характеристик и черт личности. Проективная методика «Фильм-тест» была опубликована Р. Жилем в 1959 году и предназначалась для исследования личности ребенка [7]. Русскоязычная адаптация теста была предложена И. Н. Гильяшевой и Н. Д. Игнатьевой в 1972 году [7, 9] и получила дальнейшее распространение как полупроективная визуально-вербальная методика «Фильм- тест» Р. Жиля. Данную методику нельзя отнести к числу чисто проективных, она представляет собой форму, переходную между анкетой и проективными тестами. В этом ее большое преимущество. Она может быть использована как инструмент глубинного изучения личности, а также в исследованиях, требующих измерений и статистической обработки. «Фильм-тест» реализует в себе следующие принципы:

• принцип «проекции» – личностные образования, выступающие прямо или кос- венно в виде различных установок и поведенческих проявлений, проецируются в тестовую ситуацию и не вызывают у испытуемого реакций защитного характера; 
• принцип «символической линейности» – эмоциональные расстояния между людьми выражаются через линейные расстояния в символической ситуации.

Положительное эмоциональное отношение проявляется в выборе более близкого расстояния [16]. Методика применима для диагностики детей как младшего возраста от 4–5 лет (особенно – посещающих детский сад), так и для старших до 11–12 лет с разными формами патологии и задержками развития. Однако последние исследования свидетельствуют о том, что проективность ответов нормальных детей 11–12 лет резко снижается, ответы носят в основном прямой характер. Это необходимо учитывать при работе с данной методикой. В этой связи предлагается ограничивать диагностический диапазон для нормальных детей до 11 лет, и увеличивать его соответственно для детей с различными видами дефицитарного развития.
 Методика особенно эффективна для испытуемых, которые отличаются недостаточным развитием речи, а также для тех, кто вследствие интеллектуальных или эмоциональных нарушений испытывает трудности при интерпретации неоднозначного стимульного материала. При обследовании от испытуемого не требуется развернутого рассказа, психологу достаточно знать его выбор на картинках: кто выбран и в каких ситуациях, где и на каком расстоянии от определенных лиц помещает себя субъект, какие варианты поведения предпочитает в предлагаемых ему текстовых заданиях [3, 9].
Несмотря на то что Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов [7] указывают на необходимость дальнейшего изучения валидности и надежности теста, работы по валидизации и нормированию существуют и в настоящее время продолжаются.
 В 1978 году исследование И. Н. Гильяшевой и Н. Д. Игнатьевой структуры межличностных отношений здоровых детей и детей - эпилептиков подтвердило текущую валидность теста [7]. Высокую валидность (0,63) выявил Д. Б. Лубовский (1991) при сопоставлении шкалы «Реакция на фрустрацию» методики Р. Жиля с параметром интрапунитивности теста рисуночной фрустрации С. Розенцвейга [13]. 
Сопоставление заданий-картинок «Фильм-теста» с результатами методики «Рисунок семьи» О. М. Барановой (2001) позволило выявить положительную корреляцию (0,68 и 0,65) по двум выделенным признакам: разделение детей предметами в символическом пространстве и местоположение детей относительно родителей [6]. Имеются нормативные данные, полученные на выборке детей младшего школьного возраста (8–10 лет) г. Владивостока А. А. Макарец в 2001 году [14].
Методика Р. Жиля позволяет описать достаточно широкий круг социально-психологических характеристик ребенка.

1. Показатели, характеризующие конкретно-личностные эмоциональные отношения ребенка с другими людьми: матерью, отцом, обоими родителями, братьями и сестрами, бабушкой, дедушкой и другими 14 родственниками, другом (подругой), учителем (воспитателем или другими авторитетами для ребенка взрослыми). 
2. Показатели, характеризующие особенности самого ребенка, проявляющиеся в различных его взаимоотношениях: степень любознательности ребенка, стремление к общению в больших группах детей, стремление к доминированию (лидерству) в группе, конфликтность, агрессивность, стремление к уединению, отгороженность от других, а также особенности поведенческого реагирования на фрустрацию в ситуациях взаимодействия*. 

Как общее заключение оценивается степень социальной адекватности поведения ребенка, а также факторы (психологические и социальные), нарушающие эту адекватность. Всего выделяют 13 показателей и соответствующие им 13 шкал:

1. «Отношение к матери»; 
2. «Отношение к отцу»; 
3. «Отношение к обоим родителям» «(Родители как чета)»;
4. «Отношение к братьям и сестрам»; 
5. «Отношение к дедушке и другим родственникам»;
6. «Отношение к другу»; 
7. «Отношение к учителю»; 
8. «Любознательность»; 
9. «Стремление к доминированию»; 
10. «Стремление к общению в больших группах детей»;
11. «Конфликтность, агрессивность»; 
12. «Реакция на фрустрацию» «(Социальная адекватность поведения)»; 
13. «Стремление к уединению, отгороженность". 

Таким образом, методика собирает в себе и позволяет оценить широкий круг социально-психологических характеристик ребенка, что, без сомнения, является одним из ее важнейших диагностических плюсов.
 
2.2 Процедура обследования с помощью методики Р. Жиля
Прежде всего «Фильм-тест» Р. Жиля – прекраснейший материал для организации беседы и взаимодействия с ребенком. Вместе с тради- ционными вопросами «Как тебя зовут?», «Сколько тебе лет?» и т. п. ему предлагают посмотреть не совсем обычные, но вполне понятные картинки и просят «указать пальчиком» на какой бы стул он, скорее всего, сел, среди каких ребят он находился бы, как бы он повел себя в такой ситуации и т. д. Ребенок рассматривает рисунки, читает сам, либо ему зачитывают текстовые задания, отвечает на поставленные к ним вопросы или показывает психологу, в каком месте, изображенном на картинке, он хотел бы находиться, рассказывает, как он вел бы себя в той или иной, приятной или неприятной для него ситуации. 
Методика может использоваться как для индивидуального, так и для группового обследования. Но в отличие от группового, индивидуальное исследование является более информативным, так как позволяет психологу попутно фиксировать эмоциональные и поведенческие реакции ребенка (тон голоса, паузы, спонтанные комментарии и т. д.). Кроме того, ребенку могут быть заданы уточняющие вопросы, важные для качественной интерпретации результатов. Некоторые дети охотно обсуждают со взрослым темы, затрагиваемые в этой методике. Другие предпочитают ответить на все вопросы самостоятельно, в письменном виде, иногда закрывшись от психолога рукой. Все это – ценная информация об испытуемом, которая обычно теряется в ходе группового тестирования, так как исследователь зачастую физически не успевает отследить и зарегистрировать все возможные проявления каждого ребенка в отдельности. Поэтому разработчики методики рекомендуют проводить обследование индивидуально, особенно если это дети дошкольного возраста [9].
Итак, каждая их 42 тестовых ситуаций имеет свою фиксированную инструкцию-задание, на которую ребенку необходимо дать ответ. Однако при определенных объективных обстоятельствах допускается изменение инструкции (перефразирование или объяснение), но делать 18 это надо весьма корректно. Например, если тестируемый ребенок не имел опыта посещения детского сада или школы, а воспитывается дома, то, вполне вероятно, он будет испытывать затруднения при ответе на задание № 13, где речь идет о «сдаче экзамена», или задание № 39, связанное с «осуществлением надзора за классом» и др. Даже в этом случае необходимо сначала все-таки предложить авторский текст инструкции, и изменить его только, если у ребенка начнутся затруднения.
Ответ испытуемого (в виде крестика или другой отметки) может регистрироваться исследователем или самим ребенком непосредственно в бланке стимульного материала методики. Однако после этого стимульный материал становится непригодным для дальнейшего использования, особенно если речь идет о тестировании не одного ребенка, а больших групп детей. Поэтому можно порекомендовать использование так называемой тестовой тетради, которая представляет собой обычный блокнот, где исследователем заблаговременно схематично изображаются тестовые ситуации методики с учетом линейных расстояний и препятствий в виде стула, стола, дерева и т. д. В этом случае ребенок никаких отметок в стимульном материале не делает, а лишь указывает или говорит вслух вариант своего ответа. Помимо символической маркировки ответов испытуемого, тестовая тетрадь позволяет психологу вести записи особенностей эмоционального состояния и попутных высказываний ребенка.
 
2.3 Обработка результатов обследования
После того, как испытуемый в той или иной форме (устно или письменно) ответит на предложенные задания, и они будут зафиксированы в стимульном материале методики или в тестовой тетради, можно приступить к обработке полученных результатов и построению «профиля» системы отношений и личностных особенностей ребенка.
Сразу хочется отметить, что каждое задание методики представляет собой своеобразный сюжет, который должен быть подробно и творчески изучен исследователем с использованием представления об основ- ных изложенных ранее принципах: «проекции» и «символической линейности». Положительно информативными считаются те ситуации- задания, где ребенок выразил свое позитивное отношение и расположил себя в непосредственной близости от предложенной в задании фигуры (то есть рядом).
Все 13 шкал методики, представленных в регистрационном листе (прил. 1), условно можно разделить на три блока: оценка конкретноличностных отношений, оценка личностных характеристик и оценка поведенческих реакций ребенка. Соответственно, обработка результатов обследования предполагает ряд шагов.
 
2.4 Вывод
Возможности применения методики в психодиагностике и психологическом консультировании
Особой популярностью Методика Рене Жиля пользуется у детских и школьных психологов. Его диагностические возможности позволяют решать целый ряд сложных психологических проблем, связанных, прежде всего, с системой взаимоотношений и поведением ребенка или подростка, начиная с первичной диагностики и заканчивая разработкой конкретных воспитательных и психологических мероприятий. Но наряду с этим современные исследования указывают на новые диагностические возможности теста применительно к работе не только с детьми, но и со взрослыми людьми в контексте их семейных взаимоотношений. А. К. Осницкий [17] в своей практической работе использует данную методику в индивидуальном консультировании для обнаружения круга проблем, появляющихся как у самого ребенка, Возможности применения методики в психодиагностике и психологическом консультировании
так и у его близких. Он говорит: «Методика позволяет выявлять те проблемы, которые возникают в различных ситуациях взаимодействия ребенка с окружающими его людьми. Они в большинстве своем и образуют круг жизненно важных проблем ребенка».[17, стр.18]. Помимо тестирования ребенка с помощью методики Рене Жиля  А. К. Осницкий предлагает предъявлять картинки его маме или папе и просит показать, «на какой из стульев сел бы ваш ребенок», «среди каких ребят он поставил бы себя» и т. д. Иными словами, психолог просит родителей угадать те позиции, которые мог бы выбрать их ребенок. И тогда исследователь получает новую содержательно развернутую картину понимания родителями отношений ребенка с окружающим миром. Иногда родители отмечают расхождение реальных и желательных позиций ребенка: «На словах-то он вам скажет, что идет впереди группы, а на самом деле всегда остается в числе последних». Причины этих расхождений приходится устанавливать психологу. Ситуации, когда ребенок выстраивает свои позиции не в соответствии с ожиданиями взрослых, встречаются чрезвычайно часто. Различна лишь степень этого несоответствия. Таким образом, границы методики Р. Жиля расширяются, методика становится популярна в психологическом консультировании, с  ее помощью не только диагностируют систему взаимоотношений клиента, но и наблюдают ее динамику в психотерапевтическом процессе.
 
Заключение
 
Грамотное, квалифицированное использование современного арсенала психодиагностических средств очевидным образом ускоряет достижение и улучшает качественную составляющую результата работы практического психолога. При этом требование грамотности и квалифицированности использования подразумевает не только теоретическое знание, но и наличие навыков практического применения этих средств в процессе индивидуальной и групповой психологической, социально-адаптационной и социально-педагогической работы.
 
Однако, несмотря на солидный фундамент академической подготовки в области психологических направлений, школ и теорий личности, методов изучения личности и группы, тестовых методик, практикующие психологи в своей повседневной работе часто оказываются в затруднительном положении из-за недостатка опыта и навыка непосредственной работы с этим научно-методическим багажом.
 
Поставить работу таких специалистов на практическую, подкрепленную реальным опытом выбора и применения психодиагностических средств основу - вот одна из серьезных и насущных задач сегодняшнего дня. В этих целях, с опорой на реальные запросы практикующих психологов нашей республики, была разработана предлагаемая программа. Она представляет собой обучающий семинар-тренинг, ориентированный в первую очередь именно на овладение психологами, социальными педагогами и социальными работниками практическими навыками обоснованного выбора и комплексного применения современных средств психологической диагностики.
 
Высокий уровень благополучия межличностных отношений возможен при условии благоприятного психологического климата в коллективе, который во многом зависит от стиля педагогического руководства и стиля педагогического общения.
 
Таким образом, в результате исследования, на примере межличностного общения школьников, подтвердилась выдвинутая нами гипотеза. С одной стороны, уровень благополучия межличностных отношений возрастает на основе благоприятного психологического климат, с другой, - высокий уровень благополучия межличностных отношений создает благоприятный психологический климат в коллективе.
 
Список литературы:

1. Альманах психологических тестов – М.: Изд-во КСП, 1996. – 400 с.
2. Андреева Г. М. Социальная психология. – М.: Аспект Пресс, 1997. – 376 с. 
3. Блейхер В. М., Крук И. В., Боков С. Н. Практическая патопсихология: Руководство для врачей и медицинских психологов. – Ростов-н/Д.: Феникс, 1996. – 448 с. 
4. Бодалев А. А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопр. психоло- гии. 1994. № 1. – С. 122–126.
5. Бодалев А. А. Психология межличностных отношений (к 100-летию со дня рождения В. Н. Мясищева) // Вопр. психологии. 1993. № 2. – С. 89–91.
6. Баранова О. М. Дополнительные возможности методики «Рисунок семьи» // Школьный психолог. 2001. № 29. – С. 3–7. 
7. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагно- стике. – СПб.: Питер, 2000. – 528 с.
8. Венгер А. Л., Цукерман Г. А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. – Томск: Пеленг, 1993. – 69 с. 
9. Гильяшева И. П., Игнатьева Н. Д. Методика исследования межличностных отношений ребенка: Метод. пособие. Вып. 7. – М.: Фолиум, 1994. – 64 с. 
10. Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. – М.: Политиздат, 1988. – 319 с.
11. Левитов В. Н. Фрустрация как один из видов психических состояний // Вопр. психологии. 1967. № 6. – С. 118–129. 
12. Лисина М. И. Общение со взрослыми детей первых семи лет жизни // Хрестоматия по возрастной психологии. – М.: Мысль, 1994. – 367 с.
13. Лубовский Д. В. О применении теста рисуночной фрустрации С. Розенцвейга в школьной психодиагностике // Вопр. психологии 1990. № 3. – С. 151–154. 
14. Макарец А. А. Возможности применения методики «Фильм-тест» Р. Жиля для детей младшего школьного возраста: Дипломная работа. – Владивосток, 2001. 
15. Мясищев В. Н. Психология отношений. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1995. – 356 с. 
16. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М.: Изд-во МГУ, 1987. – 305 с. 
17. Осницкий А. К. Выявление проблем ребенка и родителей с помощью «Фильм-теста» Р. Жиля // Вопр. психологии. 1997. № 1.– С. 18–19 c. 
18. Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории. – М.: Мысль, 1971. – 347 с. 
19. Психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – 2-е изд. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с. 
20. Романова Е. С., Потемкина О. Ф. Графические методы в психологической диагностике. – М.: Дидакт, 1992. – 256 с.
21.  Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. II. – М.: Пе- дагогика, 1989. – 327 с.
22.  Смирнова Е. О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопр. психологии. 1994. № 6. – С. 5–15. 
23. Словарь практического психолога / Сост. С. Ю. Головин. – Минск.: Харвест, 1997. – 800 с. 
24. Современная психология: Справочное руководство. – М.: ИНФРА– М, 1999. – 668 с. 
25. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1995. – 416 с.